رحیم روح بخش
مجله چشم انداز ایران شماره ۹۹
گزارشی از سخنرانی‌های همایش آموزش تاریخ در مدارس ایران- بخش دوم. بخش اول را اینجا خواندید.
مقدمه
جمعی از معلمان درس تاریخ آموزش‌وپرورش شهر تهران و عضو انجمن ایرانی تاریخ، در ۶ خرداد ۱۳۹۵ همایش آموزش تاریخ در مدارس ایران را در سالن اجتماعات ساختمان آرشیو ملی سازمان اسناد و کتابخانه ملی برگزار کردند. برای این همایش ۷۶ مقاله رسیده بود که تعداد ۲۵ مقاله در قالب پنج نشست در دو سالن به‌طور هم‌زمان ارائه شد. این نخستین بار بود که یک نهاد مدنی همایشی در خصوص کتاب‌های درسی برگزار می‌کرد. ۱۷۰نفر از معلمان تاریخ سراسر کشور با پرداخت وجه جهت تأمین بخشی از هزینه‌های همایش ثبت‌نام کرده و در همایش حضور یافتند. که با نزدیک به۴۰ نفر از میهمانان، به‌ویژه برای بخش تجلیل از ۵ معلم پیشکسوت درس تاریخ از پنج استان کشور، حاضران به بیش از ۲۰۰ نفر بالغ شدند. این همایش در مقایسه با همایش‌های مشابه دولتی با حداقل هزینه‌های ممکن (پنج میلیون تومان) برگزار شد و ده‌ها یافته علمی آن می‌تواند در بهبود کیفیت کتب درسی تاریخ مورد استفاده سازمان پژوهش قرار گیرد. در این نوشتار گزارش چهار مقاله ارائه‌شده در نشست‌های این همایش تقدیم خوانندگان می‌گردد:
“تاریخ آن است که حکومت‌ها می‌نویسند”
در اولین نشست همایش که در سالن اصلی آرشیو ملی ایران برگزار شده، پنج سخنرانی ارائه شد. سخنران نخست آقای دکتر حمیدرضا عریضی، استاد باسابقه روانشناسی عمومی از دانشگاه اصفهان بود. ایشان در سخنرانی خویش با عنوان «بررسی احساس درونی معلمانی که بخشی از آگاهی تاریخی دانش آموزان را حذف می‌کنند.» خاطرنشان ساخت:
«تاریخ به‌عنوان یک جریان مشروعیت‌بخشی به نظام‌های حکومتی تلقی شده است. به همین دلیل در کتاب‌های درسی که دانش‌آموزان قرار است از آن تاریخ بیاموزند، ناخودآگاه جهت‌گیری‌هایی دیده می‌شود که در توجیه اعمالی است که حکومت‌ها انجام می‌دهند. از این رهگذر، دانش‌آموزان به‌جای آنکه حقایق تاریخی را بیاموزند گاهی ناگزیر می‌شوند رویدادهایی را که هرگز رخ نداده به‌عنوان واقعیات تاریخی بپذیرند یا واقعیات به‌گونه‌ای تحریف می‌شوند که حقایق تاریخی پوشیده شده و به‌جای آن، رویدادها به شکل دیگری بازتاب می‌یابند یا بخشی از تاریخ حذف می‌شود تا به‌صورتی مطلق‌نگرانه، مورخ در کتاب درسی به مشروعیت‌سازی یا مشروعیت‌زدایی از افراد بپردازد».
بر این اساس دکتر عریضی نتیجه گرفت: «تاریخ به‌گونه‌ای در جامعه ما روایت‌شده که بخشی گزینشی از آن روایت می‌شود و واقعیت‌ها پنهان می‌ماند. معلمین تاریخ واقعیت‌ها را می‌دانند، اما ناچار در بازگویی تاریخ به‌صورت گزینشی هستند، لذا دچار ناهماهنگی شناختی شده‌اند و درصدد برمی‌آیند به‌گونه‌ای آن را توجیه کنند.»
ایشان درباره دریافتهای پایانی خویش اضافه کرد: «یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که به‌طورکلی معلمان تاریخ تصور می‌کنند در تاریخ رسمی اعم از کتاب‌های درسی و غیردرسی به‌گونه‌ای روحانیت به‌مثابه طبقه‌ای قلمداد می‌شود که تیپ ایده‌آل خطاناپذیر در مواجهات تاریخی است. به این معنی که هرگز خطایی را نمی‌توان به او نسبت داد و برعکس کسی که در مقابل او قرارگرفته نمایان‌گر جبهه باطل است» سخنران در تبیین علل این رویکرد معلمان گفت: « از نظر آن‌ها اول آنکه نقش علم تاریخ، ساخت ذهنیتی در دانش‌آموزان است که آن‌ها به غرب بدبین بمانند زیرا غرب استعمارگر بوده و نقش تاریخ نیز چیزی بیش از هشدار‌دادن به دانش‌آموزان برای در مقابل نفوذ سمّی غرب نیست. دوم اینکه تاریخ‌دان باید واقعیت‌های تاریخی را که پیچیده هستند به‌گونه‌ای ساده‌سازی کند و بنابراین برای رسیدن به یک چارچوب کلی برخی از عدم تطابق‌ها باید کنار نهاده شوند تا دانش‌آموزان درک کلی از تاریخ پیدا کنند. نکته سوم اینکه معلمان بیشتر طرفدار نقش شخصیت در تاریخ بودند. ازنظر آن‌ها این شخصیت نه به‌صورت یک فرد واقعی و با گوشت و خون، بلکه به‌مثابه یک طبقه اجتماعی خاص که پرورش‌دهنده این نوع شخصیت خاص است ظاهر می‌شود. کمااینکه روحانیت به‌عنوان نمونه ایده‌آل بیگانه‌ستیزی تلقی می‌شود.»
دکتر عریضی در پایان نتیجه گرفت: «یک خط مشترک در همه این معلمان به‌گونه‌ای غم نان و معاش بود که باید حقیقت خاصی را ارائه دهند که ارائه آن از طرف قدرت مسلط بر جامعه بازداری نشود به‌عبارت دیگر همه آن‌ها علی‌رغم آنکه حذف آگاهی تاریخی در ذهن دانش‌آموزان را به‌صورت هشیار انجام می‌دادند، اما در انجام آن مانعی نمی‌دیدند و آن را برای خود توجیه می‌کردند. این توجیه احساس درونی آن‌ها را التیام می‌داد، زیرا از طریق ناهماهنگی شناختی احساس گناه نمی کنند چون ازنظر آن‌ها کار کاملاً درستی بود زیرا تاریخ آن نیست که رخ‌داده و واقعیت دارد، تاریخ آن است که حکومت‌ها می‌سازند. معلمان تاریخ با معضلی به نام تاریخ رسمی روبه‌رو هستند که همواره در کتاب‌های درسی بازتاب یافته است. اینجاست که نقش وجدان تاریخی در معلمانی که ناگزیر به تدریس آن هستند برای آن‌ها منبعی از تنش و فشار روانی را ایجاد خواهد کرد که برای گریز از آن باید نوعی توجیه برای خود بسازند که ناهماهنگی شناختی در آن‌ها را کاهش دهد، اما همین ناآگاهی مضاعف سبب خواهد شد که واقعیات تاریخی به‌تدریج حذف‌شده و ملتی حافظه تاریخی خود را از دست بدهد.»
تاریخی که دولت پهلوی می نوشت
سخنران بعدی این نشست دکتر معصومه شکور قهاری، از کارشناسان ارشد اسناد دانشگاه آزاد اسلامی بود که در سخنرانی خویش با عنوان «هم‌سویی کتاب‌های درسی تاریخ مدارس با پروژه ملت‌سازی عصر پهلوی اول» به بحث نوشتن تاریخ بر اساس سیاست دولت وقت پرداخت و گفت:
«از آنجا که باستان‌گرایی و ملی‌گرایی از مؤلفه‌های اصلی ایدئولوژی این دولت و ملت‌سازی آن عصر به شمار می‌آمد، بالطبع انعکاس اهداف ایدئولوژیک دولت و تکیه بر تاریخ مشترک ایرانیان در کتاب‌های درسی تاریخ، نمود بیشتری یافت. به‌طوری‌که در راستای پروژه ملت‌سازی عصر پهلوی اول دولت از آموزش و پرورش و ابزارهای آموزشی همچون کتاب‌های درسی به‌عنوان دستگاهی ایدئولوژیک استفاده کرد.» سخنران برای اثبات این ادعا گفت: «به‌منظور بررسی کمّی انعکاس اهداف ایدئولوژیک دولت در کتاب‌های درسی، ۳۷ کتاب درسی بررسی شده است. از آنجا که تا سال چهارم ابتدایی دانش‌آموزان کتاب تاریخ مجزایی نداشته‌اند کتاب فارسی دربرگیرنده مطالب تاریخی بود. بنابراین از این تعداد ۱۸ عدد کتاب فارسی نیز بررسی شده است.»
«در مسیر تحقق پروژه ملت‌سازی، سیاست‌گذاران آموزشی در متون درسی تاریخ تأکید بر مؤلفه‌های مرتبط با ایدئولوژی این دولت را نظیر حب وطن، پادشاه، زبان فارسی، نژاد آریایی، پیشینه عظیم فرهنگی-تمدنی ایران باستان، خلق و خوی ایرانیان قدیم و مفاخر ایرانی در دستور کار خود قرار دادند. تحلیل محتوای متون درسی تاریخ مدارس عصر پهلوی اول، بیانگر آن است که کتاب‌های درسی تاریخ در القا و نهادینه‌سازی تصویر رسمی از ایرانیت جدید هم‌سویی بسیاری با سیاست‌های ایدئولوژیک این دولت داشته است. بر اساس اسناد تاریخیِ موجود، مؤلفان کتاب‌های درسی عصر پهلوی ازجمله نویسندگانی نظیر فروغی، اقبال، شمیم و فلسفی موظف بودند مطالبی را به رشته تحریر درآورند که علاوه بر مواد علمی و ادبی، مؤید خصال ملی و ملکات راسخه‌ای باشند که از عهد باستان سرشت نهاد ایرانیان بوده است مانند میهن‌پرستی، شاه‌پرستی، راست‌گفتاری، درست‌کرداری و دیگر صفات و اخلاق نیکو که منظور اصلی از هر تعلیم و تربیت بوده است.»
میزان فراوانی مفاهیم مربوط به تاریخ باستان بیانگر آن است که مؤلفان کتب درسی در میان سلسله‌های عصر باستان بیش از همه به سلسله ساسانیان توجه کرده‌اند و این امر بیشتر به دلیل بیان احیای عظمت مجدد ایران پس از عصر هخامنشیان، در دوره ساسانیان است. از میزان ۵۸۳ مورد فراوانی مربوط به عصر باستان ۲۰۴ مورد مختص ساسانیان بوده است در میان پادشاهان باستان نیز از میان ۱۶۴۵ مورد فراوانی، بیشترین رکورد مربوط به انوشیروان با ۳۴۸ مورد فراوانی است.
در تاریخ ایرانِ پس از اسلام نیز محتوای متون بیشتر از هر چیز به احیای ایرانیت و بیان استقلال عنصر ایرانی پس از حمله بیگانگان می‌پردازد و از میزان ۹۴۷ بار فراوانی سلسله‌های پس از اسلام، سلسله سامانیان با ۱۲۸ مورد فراوانی بیشترین رکورد را به خود اختصاص داده است و این امر بیشتر به دلیل بیان شرح خدمات سامانیان در احیای زبان فارسی، ترویج علم و ادب فارسی و تلاش برای رهایی از سلطه اعراب است. سیاست‌های آموزشی عصر پهلوی اول ملت‌باورانه بوده در پی ساخت و ارائه تصویری جدید از ایرانیت بود که آموزش و تعلیم این تصویر رسمی از خلال کتاب‌های درسی تاریخ به دانش‌آموزان، در اذهان سه- چهار نسل از ایرانیان برجای ماند.»
حذف نهضت های آزادیبخش از کتاب تاریخ
سخنران بعدی آقای حامد سلطان‌زاده، دانشجوی دکترای تاریخ ایران اسلامی دانشگاه تهران، در سخنرانی خویش با عنوان: «تغییرات محتوای کتاب‌های درسی تاریخ دوره راهنمایی ایران در سال‌های ۱۳۵۸ تا ۱۳۶۸ شمسی» با نگاه اجمالی به کتاب‌های درسی تاریخ راهنمایی قبل از انقلاب خاطرنشان کرد: «نشانه‌های اصلی گفتمان شاهنشاهی پهلوی (شاه، میهن و غربِ مدرن) در محتوای کتاب‌های تاریخ راهنمایی دوره پهلوی بازتاب گسترده‌ای داشته است. گفتمان شاهنشاهی پهلوی در زمان حکومت رضاشاه و سال‌های پادشاهی محمدرضا پهلوی پس از کودتای ۲۸ مرداد تا آستانه انقلاب اسلامی بر صحنه سیاسی ایران، چیرگی داشته است. در این گفتمان، حکومت پادشاهیِ قدرتمند عامل شکوه ایران تلقی می‌شد. ایران به‌عنوان میهن دیرینه پرافتخار بازنمایی می‌شد و گفتمان‌های قوم‌گرا طرد می‌گردید. غرب مدرن هم به‌عنوان الگوی توسعه بازنمایی می‌شد. “پادشاه” دال مرکزی این گفتمان بود.»
سخنران در ادامه به تغییرات کتب مذکور در پس از انقلاب پرداخت و اضافه کرد: «کتاب‌های درسی تاریخ راهنمایی پس از سال ۱۳۵۹ بر مبنای گفتمان جمهوری اسلامی ایران تدوین شده‌اند. هدف نهایی این گفتمان، بازسازی جامعه بر اساس اصول اسلامی است و در این راه به‌دست‌آوردن قدرت سیاسی مقدمه‌ای ضروری تلقی می‌شود. در این گفتمان مفاهیمی چون جمهوریت، روحانیت، قانون، آزادی و استکبارستیزی در کنار دال مرکزیِ «مکتب اسلام» معنا می‌شوند. گفتمان جمهوری اسلامی می‌کوشد تا از سنت‌ها، نهادها و شعائر مذهبی و به‌طورکلی اصالت دینی جامعه، در برابر هجوم فرهنگ سکولار غربی دفاع کند. با این حال این گفتمان از مفهوم‌های مدرنی چون مردم، جمهوریت، قانون، آزادی و برابری استفاده می‌کند و می‌کوشد تا آن‌ها را درون گفتمان خود مفصل‌بندی کند.
سلطان‌زاده به «دو تغییر مهم در کتاب‌های درسی تاریخ راهنمایی در سال‌های ۱۳۶۷ و ۱۳۶۸ شمسی» اشاره نمود: «توجه به ریشه‌های پیشااسلامی هویت ایرانی و حذف مطالب مربوط به “نهضت‌های آزادیبخش” از زمره این تغییرات بود. این تغییرات را می‌توان با توجه به ایجاد مفصل‌بندی جدید در گفتمان جمهوری اسلامی ایران در نیمه دوم دهه شصت شمسی توضیح داد. در گفتمان جمهوری اسلامی ایران، انقلاب اسلامی به‌عنوان جنبشی تلقی می‌شد که اهداف و آرمان‌های آن فراتر از مرزهای جغرافیایی ایران می‌رود. با این حال لزوم حفظ جمهوری اسلامی به‌عنوان «ام‌القرای دارالاسلام» اگرچه از موضع دینی مطرح شد، ولی از نظر عملی و نظری مستلزم حفظ امنیت و تمامیت ارضی ایران بود. به همین علت بود که در زمان جنگ تحمیلی عراق علیه ایران، عناصر ایرانی هویت ملی که در سال‌های نخست پس از پیروزی انقلاب اسلامی رنگ‌باخته بود مجدداً احیا و به رسمیت شناخته شد. توجه به ریشه‌های پیشااسلامی هویت ایرانی در کتاب درسی تاریخ اول راهنمایی سال ۱۳۶۷ در همین راستا بود.»
نابسامانی عناصر اصلی هویت ملی در کتاب درسی
آخرین سخنران که در این نوشتار به او اشاره می کنیم آقای قاسم فتاحی، معلم تاریخ از شهرکرد است که مقاله خویش را با عنوان «بررسی میزان توجه به نمادها و مؤلفه‌های هویت ملی در بخش تاریخ کتاب‌های جدیدالتألیف مطالعات اجتماعی اول متوسطه» به‌اتفاق همکار دیگر درس تاریخ از همان شهر خانم سیده آزیتا رضوی به نگارش درآورده بودند.
فتاحی در آغاز با اشاره به اینکه: «یکی از راه‌های تقویت هویت ملی و هویت‌بخشی طرح آن در زمان نوجوانی، به‌ویژه در دوره اول متوسطه است و به این منظور، مواد و کتب آموزشی می‌توانند در تقویت عناصر هویت‌بخش، باورهای ملی و برانگیختن عرق ملی، نقش اساسی داشته باشند». درباره نمادهای ملی موردنظر خود خاطرنشان کرد: «نمادهای هویت ملی که در این پژوهش بررسی شده‌اند، شامل پرچم، سرود ملی، جشن‌های ملی، هنر ایرانی، مکان‌های تاریخی، آثار تاریخی، زبان و خط فارسی، مشاهیر ملی، نقشه‌های تاریخی و پوشاک است.» او این نمادها را در بخش تاریخ کتاب‌های جدید التالیف مطالعات اجتماعی دوره اول متوسطه در سال تحصیلی ۹۵- ۱۳۹۴ تجزیه‌وتحلیل کرده است.
سخنران با اشاره هویت ملی را دارای ابعاد شش‌گانه ای دانست، شامل:
1. اجتماعی: ناظر به احساس تعلق‌خاطر مشترک و تعهد افراد به اجتماع؛
2. تاریخی: ناظر بر خاطرات رخدادها، شخصیت‌ها و فراز‌و‌فرودهای تاریخی؛
3. جغرافیایی: ناظر بر قلمرو سرزمینی مشخص؛
4. سیاسی: تعلق به‌نظام واحد سیاسی و ارزش‌های مشروعیت بخش به دولت ملی؛
5. دینی: اعتقاد به دین واحد؛
6. فرهنگی- ادبی: ناظر به سنت‌ها، اسطوره‌ها، فولکلور، معماری، هنر، زبان و ادبیات
از نظر او، «هویت ایرانی در نگاه نخست کلیتی است مرکب از دو مقوله ملی و مذهبی: جنبه ملی آن از تاریخ ایران پیش از اسلام سرچشمه گرفته و توانسته است در دوره اسلامی نیز به حیات خود ادامه دهد؛ جنبه دینی آن با ورود اسلام به ایران آغازشده و با ظهور صفویان صبغه مذهبی یافته است. این امر باعث شد ایرانیان با وجود پذیرش اسلام، خود را از ملت‌های پیرامونشان جدا انگارند. در درون این چارچوب کلی، ویژگی‌هایی مانند سرزمین مشترک، تاریخ مشترک، آداب و رسوم و آیین‌های مشترک، قهرمانان و شخصیت‌های تاریخی مشترک، افسانه‌ها و اساطیر مشترک، عمق و ویژگی خاصی به هویت ایرانی بخشیده است. از این رو با توجه به صبغه تاریخی هویت ایرانی، حماسه‌ها و قهرمانان تاریخی در تکوین هویت ایرانی، انتقال و استمرار تاریخی آن کارکرد مشترکی را به ظهور رسانده است؛ از همین رو بسیاری از آداب، آیین‌ها و جشن‌های ایرانی در درون این اسطوره‌ها و حماسه‌ها معنا پیدا می‌کنند. علاوه بر این، نقاط عطف تاریخی که در درون خود حاوی حماسه‌ها، قهرمانان، پیروزی‌ها، یادمان‌ها، شخصیت‌های برجسته و آثار مادی و معنوی فراوانی هستند، نقش بارزی در شکل‌دهی به هویت ایرانی دارند.»
«بدون داشتن نظام آموزشی هدفمند و استوار در معرفی عناصر هویت ملی که تمام اجزای ملت را پوشش می‌دهد، مردم یک کشور از دو جنبه دچار مشکل می‌شوند: یکی آسیب‌پذیری در برابر تهاجم سایر فرهنگ‌ها و دیگری تضعیف احساس تعلق و همبستگی ملی.»
فتاحی در پایان یافته‌های پژوهش خویش را در پاسخ به پرسش‌های سه‌گانه ذیل مطرح کرد:
1) آیا محتوای بخش تاریخ کتاب‌های درسی مطالعات اجتماعی دوره متوسطه اول هویت ملی را در بردارند؟
2) در محتوای این بخش از کتاب‌های درسی، به کدام‌یک از نمادها، اهمیت بیشتری داده‌شده است؟
3) کدام‌یک از نمادهای هویت ملی، در محتوای این کتاب‌ها اولویت کمتری دارند؟
سخنران ضمن ارائه نمودارهای مقایسه ای از میزان توجه به عناصر هویت ملی در کتاب مورد بررسی، درباره تحلیل داده‌های خویش گفت: «تحلیل یافته‌ها و نتایج تحقیق نشان می‌دهد که توجه ویژه طراحان و برنامه‌ریزان نظام جامع آموزش و پرورش به مصادیق هویت ملی موجب شده است در بخش تاریخ کتب درسی مقطع اول متوسطه، به مؤلفه‌های هویت ملی و متغیرهای آن به‌صورت مستقیم و غیرمستقیم اشاره شود. حضور نسبتاً چشمگیر برخی از مصادیق و عناصر هویت ملی در کتب درسی حاکی از موفق‌بودن نظام آموزشی در انعکاس این عناصر هویت‌ساز است؛ اما در برخی موارد، تعدادی از نمادها و عناصر هویت ملی در کتاب‌های درسی کاملاً نادیده گرفته شده یا توجه اندکی بدان‌ها شده است؛ به‌عنوان مثال در هیچ‌یک از کتاب‌های درسی سرود ملی گنجانده نشده است؛ یا آنچه درباره پرچم – که – یکی از اساسی‌ترین مصادیق و مؤلفه‌های هویت ملی ایرانی است – آمده یا تصویری از آن درج شده، بسیار اندک است. ازنظر آماری، در حوزه این پژوهش، فقط دو بار از پرچم یادشده است. جا دارد مؤلفان در تغییرات بعدی، عنایت بیشتری به آن‌ها مبذول دارند. در کتب بررسی‌شده، درباره جشن‌های ایران باستان، پوشاک و سنت‌های ایرانی، خط و زبان نیز مطالب کمی آورده شده است. کمترین درصد پرداختن به نماد اماکن تاریخی (بناها، کتیبه‌ها و سنگ‌نگاره‌ها و نقش برجسته‌ها) در کتاب سال نهم و بیشترین درصد در کتاب پایه هفتم به‌کار رفته است. کمترین درصد پرداختن به نماد آثار تاریخی (سکه‌ها، ظروف، اسناد، مجسمه‌ها) در کتاب سال نهم و بیشترین درصد در کتاب پایه هفتم به‌کار رفته است. کمترین درصد توضیحات یا تصاویر مشاهیر ملی، شخصیت‌های سیاسی، هنرمندان، شاعران و علما در کتاب پایه هفتم و بیشترین درصد در پایه نهم ذکرشده است، البته شایان ذکر است که در کتاب پایه نهم بیشترین تأکید روی شخصیت‌هایی سیاسی است و به مشاهیر و شخصیت‌های غیرسیاسی کمتر پرداخته شده است.»
«با توجه به حساسیت مسئله هویت ملی در ایران و با درنظر گرفتن موقعیت فرهنگی، ژئوپلیتیک، اجتماعی و سیاسی کشور، کوتاهی در استفاده از تمام امکانات ملی در تقویت و معرفی آن می‌تواند عواقب خطرناکی را برای همبستگی ملی در برداشته باشد. البته لازم است این بررسی در مورد تمام بخش‌های کتاب مطالعات اجتماعی و مواد دیگر درسی، مانند ادبیات فارسی و جغرافیا نیز انجام گیرد تا این موضوع به‌طور جامع‌تری روشن شود.»
فتاحی و رضوی برای برون‌رفت از این شرایط این پیشنهادها را ارائه می دهند:
1. در بخش تاریخ کتاب‌های درسی مطالعات اجتماعی هفتم، هشتم و نهم به‌طور متعادلی به نمادهای هویت ملی نپرداخته‌اند؛ بنابراین لازم است گروه‌های تألیف کتاب‌های درسی، به این مقوله توجه لازم را داشته باشند.
2. پیشنهاد می‌شود به نمادهای مختلف ملی در محتوای کتاب‌های درسی به‌طور یکسان توجه شود؛ به برخی از نمادهای ملی بی‌توجهی زیادی شده و به برخی دیگر توجه بیشتری شده است؛ برای نمونه در بخش تاریخ کتاب مطالعات اجتماعی پایه هشتم، به نماد پرچم پرداخته نشده و در کتاب پایه نهم فقط روی جلد نماد پرچم آورده شده است؛ و نماد سرود ملی نیز در هیچ‌یک از کتاب‌های درسی وجود ندارد.»
————–
با اندک ویرایش و تلخیص و افزودن تیترها
