«من شاگرد خوبی بودم اما از مدرسه بیزار!»

درس‌دادن از درس‌خواندن آسان‌تر نیست. سهراب سپهری در «معلم نقاشی ما» (اتاق آبی)، روایتی از سال اول دبستان و تصویری از کلاس درس و معلم آن به دست می‌دهد که نه تنها غم‌انگیز است، که درست نقطه‌ی مقابل تعلیم و تربیت بهنجار و کارآ ست؛ دانش‌آموزان حق نگاه کردن به پاییز از ورای پنجره‌ی کلاس را ندارند: «شکوه بیرون کلاس بر ما حرام بود. سرهای مان تو کتاب بود. معلم درس پرسیده بود. و گفته بود: دوره کنید. نمی‌شد سربلند کرد. تماشای آفتاب تخلف بود. دیدن کاج حیاط جریمه داشت؛ از نمره‌ی گرفته، دو نمره کم می‌شد.»

سپهری معلم را «آدمی بی‌رؤیا» توصیف می‌کند که «قصه بلد نیست» و در حضور او خیالات سهراب «چروک می‌خورد. وقتی وارد کلاس می‌شد، ما از اوج خیال می‌افتادیم. در تن خود حاضر می‌شدیم. پرهای ما ریخته بود… ترکه‌ی روی میز ادامه‌ی اخلاق او بود.»

سپهری از روزی یاد می‌کند که مثل همه‌ی بچه‌ها، بدون حاضر کردن درس، سرش در کتاب است. درس را از بَر است. با این وجود، «میان عبارات کتاب هیچ رابطه‌ای نبود. کتاب آلبوم پریشانی از کلمات و مفاهیم بود. شبیه مغز منتقد امروز. و چنین بود همه‌ی کتاب‌های درسی ما.»

سهراب هفت‌ساله شاگرد اول کلاس است، ولی به خاطر نقاشی‌کردن از معلم کتک می‌خورد و ملامت می‌شنود. او از ترس خود شاگرد اول است، مرتب است چون مرتب بار آمده و پریشانی او را می‌ترساند: «من نظم را کف نمی‌دادم. خطا را هم منظم مرتکب می‌شدم.»

برای او نقاشی سرکوب تکرار بیهوده‌ی درس است: «من اول درس را می‌خواندم. زیاد هم می‌خواندم. تا سرحد نفهمی و منگی.» نتیجه معلوم است: «من شاگرد خوبی بودم اما از مدرسه بیزار. مدرسه خراشی بود به رخسار خیالات رنگی خردسالی من. مدرسه خواب‌های مرا قیچی کرده بود. نماز مرا شکسته بود…»

مواد درسی فاقد محتوای مناسب و کارکرد بایسته‌ی خودند: «هر ماده‌ای هم که بود، بی‌معنی بود. معنی کجا و فرهنگ نااهل. هرچه بود از بر می‌کردیم. شاگرد کیسه‌ی زباله بود. درس در او خالی می‌شد… آموزش جدا بود از زندگی. کتاب تفاله‌ی واقعیت بود… و کتاب مخاطب نداشت. خود مخاطب خود بود.»

درست همین وضع و روح فرهنگ‌کش و دانش‌ستیز حاکم بر آن را، غالبا و هنوز، در تمام سطوح آموزشی دانشگاه و حوزه‌، می‌توان سراغ گرفت. یعنی «آموزش» به شیوه‌ای که جدا از «اندیشیدن» فهمیده می‌شود.

مثلاً در حوزه استادانی بودند که به ده‌ها سال تدریس یکی دو کتاب شهرت داشتند، و هر دوره مثل نوار ضبط صوت متنی شفاهی و از بر‌شده را به طلاب القا می‌کردند. هدف مطلوب هم این بود که طلاب با دقت و وفاداری تمام همان معلومات را «اخذ» کنند، و بدین ترتیب «باسواد» شده، و سپس همان‌ها را به جوان‌ترها و جدیدآمده‌ها درس بدهند. حافظه نقش اساسی را در تعلیم و تعلم بازی می‌کرد، نه تأمل بازتابی و تفکر انتقادی. فلسفه‌ی اسلامی درست همین‌طور آموزش داده می‌شود و مثل کیسه‌ای از کلمات، نسل‌به‌نسل از ذهنی به ذهن دیگر انتقال می‌یابد. نوعی تکثیر گیاهی. معلم هم دانای کل است و داور نهایی در مجادلات. استاد کسی است که درس‌هایش را خوانده و برای همیشه از آموختن فارغ و معاف گشته است.

تعلیم و تعلم در حوزه‌ها فاقد هرگونه فلسفه‌ای است، چون مهارتی مکانیکی تلقی می‌شود، نه فرایندی فکری. مَثَل سائری می‌گوید: بسا کسان که فقهی (علمی) را به فقیه‌تر از خود منتقل می‌کنند (ربما ناقل فقه الی افقه منه)؛ یعنی می‌توان معلوماتی را به شاگردی ارائه کرد که او درک بهتری از معلم خود داشته باشد.

بخش عظیمی از آموزشِ بعد از انقلاب در حوزه، با نوارهای صوتی اجاره‌ای بود. منفعلانه‌ترین شکل آموزش. نه کلاس، نه معلم، نه هم‌درس، هیچ کدام لزوماً نیاز حیاتی آموزش به حساب نمی‌آمدند. این سبک و سیاق معلمی و طلبگی را ضدفلسفی‌ترین، و به معنای درست واژه، ضدآموزش‌ترین شکل آموزش می‌توان لقب داد.

حرفه و هنر معلّمی بسیار پیچیده و بغرنج است، اگر کار «آموزش» را به مفهوم دقیق و فلسفی کلمه دریابیم، و درس‌دادن را صرفاً انتقال مجموعه‌ی معلومات و اطلاعاتی خاص از جمجمه‌ی معلم به کله‌ی دانش‌آموز نپنداریم، و خیال نکنیم که با دست‌به‌دست کردن دسته‌ای از داده‌های به ظاهر علمی و اصطلاحی کار تعلیم به پایان می‌رسد.

آموزگاری از آن رو کاری کارستان است که آموزگار حقیقی – علاوه بر داشتن دانش و دانایی در موضوع تدریس، آمادگی و ورزیدگی ذهنی، و آشنایی به فن بیان و بلاغت برای بازگویی آن‌چه می‌داند و قصد فهماندن آن را در سر دارد – در وهله‌ی نخست، باید در کلاس درس خود، خود را دانش‌آموزی واقعی بداند و با جدیت و جهدی بیش از دانش‌آموزان‌ در فهم معنا و محتوای درس‌ بکوشد. چنین آموزگاری از راه تلاش خود برای درک و فهم عمیق‌تر و انتقادی‌تر محتوای درس است که آن را به دانش‌آموزان خود تعلیم می‌دهد، یا به عبارتی دقیق‌تر، مجال یادگیری را برای آن‌ها فراهم می‌کند.

تدریس باید که تجربه‌ای اصیل و وجودی باشد، و زمینه‌ی فراگیری را فراهم آورد: فراگیریِ فراگرفتن، و از راه فراگرفتن به طرز دیگری بودن، شکل دیگری نگریستن. آموزگار نباید از شاگردان انتظار آموختنِ یک‌چیز و درکی واحد از گفته‌ها و آموزه‌ها را ببرد و غایت تعلیم و تعلم را تکثیر کمّی دانش در ذهن‌هایی هم‌سان بینگارد. درس دادن، یعنی زمینه‌ی فراگیری مناسب و مخصوص هر یک از استعدادهای حاضر در کلاس را به وجود آوردن، برای خلق تنوع فهم‌ها و تعدد تفسیرها و تأویل‌های دانشجویان زحمت کشیدن و برنامه‌ریختن، هر کدام از شاگردان را به تفکری مستقل و متفاوت برانگیختن، و راه‌های تقلید و تکرار را بر یکایک آن‌ها، و پیشاپیش بر خود بستن.

آموختن، یعنی اندیشیدن، و اندیشیدن، همان فلسفیدن است، و شگفت نیست که سرآمد مربیّان و معلمّان یونان باستان، نه فقط نخستین فیلسوف بزرگ آن سامان، که آغازگر فلسفه‌ی سیاسی است: سقراط.

سقراط وقتی فرزانگی و دانایی خود را انکار می‌کرد، روی و ریایی در رفتارش نبود. او خود را صادقانه دوستدار فرزانگی (فیلوسوفیا) می‌‌دانست و نه دارا و داننده‌ی آن. بنابراین، مجلس درس بر مدار پرسش‌های اصیل و حقیقی او می‌گشت، پرسش‌هایی که او پیشاپیش پاسخی برایشان نداشت، و در گفت‌وگو با دیگران به راستی ردّ و نشانی از پاسخ درست می‌جست. مکالمه‌های افلاطون که اغلب گزارش محضر و مجلس سقراط‌اند، بی‌سرانجام به پایان می‌رسند، بدون آن‌که سقراط از پاسخ قانع شده باشد، کسی به یقین و قطع گرهی گشوده باشد، و بحثی برای همیشه فیصله‌یافته تلقی شود.

فنارت، مادر سقراط، قابلگی می‌کرد. سقراط در مکالمه‌ با ته‌ئه‌تتوس هنر خود را بر گرته‌ی مادرش، ماماییِ مردان می‌خواند، زایاندن روح آنان. (م. آ. ج. ۳. ص. ۱۳۷۵) سقراط به نیکی می‌دانست که آموزش و ادب (پایدیا) هرگز به صورت منفعلانه و مکانیکی معنا و امکان تحقق نمی‌یابد، بل‌که شاگرد را باید با تمهیداتی روحی و فکری برای آموختن آماده ساخت: «بسی کسان دیده‌ام که چون می‌خواستم نادانی را از ایشان جدا جدا کنم چنان برمی‌آشفتند که می‌خواستند مرا با دندان پاره پاره کنند.» (همان. ص. ۱۳۷۷-۱۳۷۸)

کار سقراط سویه‌ی سیاسی پررنگی نیز داشت، چون او با maieutic، یا هنر قابله‌گری خود به دیگران در زاییدن آن‌چه می‌اندیشند، و از دید خود آن را حقیقت می‌پندارند، یاری می‌کرد. سقراطِ فیلسوف با این روش همگان را، به طور برابر، فرصت سخن گفتن می‌داد، بیان آن‌چه در دل نهان دارند، تا تکثری که ستون مفهوم سیاست پدید آید. (هانا آرنت، «سقراط» در وعده‌ی سیاست). همین پرسش‌گری سقراطی پایه‌ای برای روش دیالکتیکی یا dialegesthai افلاطون گردید. شیوه‌ی دیالکتیکی افلاطون با جدل به قصد اسکات خصم و از میدان راندن حریف تفاوتی بنیادی دارد. همان‌طور که افلاطون در «منون» شرح می‌دهد، بحث دیالکتیکی اساساً بر رویکرد اخلاقی و منطقی دیگری تکیه دارد و پیش از هر چیز خصلت انتقادی آن برجسته است.

کلاس درس بدان‌گونه که ما شاهد بودیم، با القای حقیقتی واحد و قطعی از سوی استاد و «املا» (دیکته)ی آن به شاگردان، عکس‌برگردانِ نظامی تمامیت‌خواه و اقتدارگراست، قاتل فکر و مانعِ راه آزادی است.

آموزش باید آموزش اندیشیدن انتقادی باشد، یعنی برانگیختن شاگردان به پرسیدنِ از آن‌چه بدیهی و باورشده و بی‌نیاز از استدلال به نظر می‌رسد، محاصره‌ی هر موضوع و مدعایی با پرسش‌هایی مشخص و ریشه‌ای. و بدین‌ترتیب، کمک به هر یک از طالبان علم برای نظم‌بخشیدن به اندیشه‌ها و ایده‌های خویش، و کسب خودآگاهی بیشتر درباره‌ی پیش‌فرض‌ها و پیش‌داوری‌ها و بنیادهای آن‌چه بدان اعتقاد و اعتماد دارند، عمیق‌تر کردن مدام پرسش‌ها با به میان کشیدن پیش‌فرض‌های پنهان‌تر و بنیادی‌تر، و تحلیل و تبیین شرایط تاریخی تکوین و تطور آن.

یادگیری، یعنی آموختن با دیگران بودن در عین جدا از آنان بودن: اندیشیدن و آموختن کنش و فرایندی فردی نیست، اندیشه را مثل زبان از راه دادوستد با دیگران می‌آموزیم، و با این همه، برای رسیدن به آزادی و خودآیینی باید فاصله گرفتن از جذبه و جادوی جمع را نیز آموخت و در آن ممارست کرد.

معلمی وظیفه‌ای پر از دشواری و ماجراست، زیرا معلم حقیقی، دانش‌آموزترینِ دانش‌آموزان است، و در هر بار تدریس، از آموختن چیزی می‌آموزد که پیش‌تر در خیال‌اش نمی‌گذشته‌ و توان پیش‌بینی آن را نداشته است. تدریس، قرار گرفتن در موقعیت یگانه‌ای است که می‌توان پرسید، و از نو پرسید، و تمام پاسخ‌های پیشینی را با سماجت و سرسختی پس زد، از نبرد با ابزاری شدن فکر دست برنداشت، علیه بدل‌شدن نهاد آموزش به ساختاری بوروکراتیک و فاقد روح فلسفی تقلا و تکاپو کرد، و مرزهای مصنوعی میان آموزگار و آموزنده را برداشت.

به تعبیر هایدگر، آموزگاری یعنی امکان بودن در «جهان»، امکان بودن-با، و در پی آن، تمهید شرایطی نو برای شکل دگر فهمیدن: «بودن-با چنان است که گشودگی دازاین-با دیگران بدان تعلق دارد؛ یعنی این از آن روست که هستی دازاین (انسان) «هستی-با» است، فهم او از هستی منطوی در فهم او از دیگران است. این فهم، هم‌چون هر فهم دیگری، آشنایی برآمده از شناخت آن‌ها نیست، بل‌که یک نوع اساساً اگزیستانسیلِ هستی است که، پیش از هرچیز، چنان شناخت و آشنایی‌ای را امکان‌پذیر می‌گرداند.» (مارتین هایدگر، چالش‌های تعلیم و تربیت، ص. ۶۵) هایدگر آموزگاری را تعهدی از بُن استوار بر تأمل بازتابی (reflective) قلمداد می‌کرد.

کتاب‌های یادشده در متن:

سهراب سپهری، اتاق آبی

مجموعه آثار افلاطون، ترجمه‌ی محمد حسن لطفی

Hannah Arendt, The Promise of Politics, New York, Schocken, 2007

Steven Hodge, Martin Heidegger Challenge to Education, London, Springer, 2015